Buscar una edad dorada o de plata, por semejanza a como se denomina la literatura española entre 1898 y 1936, en la enseñanza de cualquier materia no es tarea fácil y en particular si nos centramos en las disciplinas científicas.

No comparto la idea de que cualquier tiempo fuera mejor; los tiempos son como paradigmas inconmensurables, gracias Feyerabend, y cualquier intento de comparar los sistemas educativos de diferentes “tiempos” fracasará si no entendemos el contexto histórico y social en que se sitúan. Sólo podemos aspirar a comprenderlos y quizás a extraer algunas conclusiones que nos ayuden a no tener errores similares, siempre que realicemos la adecuada aproximación al contexto histórico y social pasado y presente. Como tal tarea es ardua y los cambios educativos son una demanda continua, el resultado actual es, a mi subjetivo parecer, que todo no fue mejor en otros tiempos, ni que todo es posible de empeorar en el futuro, según la expresión de una ley científica “no formal” bien conocida por todos los que desayunan tostadas con mantequilla y además se dedican a revisar la legislación educativa, bien por obligación o devoción. Antes bien, el repaso de nuestra historia educativa nos lleva a recordar, salvo en algunas excepciones, la idea clásica de “no hay nada nuevo bajo el firmamento”.

En las siguientes páginas, y de forma condensada, trataré de aproximar al lector los cambios en la enseñanza que recibían en su formación los maestros de primera enseñanza durante el periodo 1845-1936. Como indicábamos anteriormente, situaremos histórica y socialmente estas enseñanzas y revisaremos los planes de estudio de las Escuelas Normales, en un periodo que abarca aproximadamente la vida de Santiago Ramón y Cajal (1852-1934). Acotación especial merecen las ideas que la Segunda República intentó trasladar a la enseñanza de las ciencias naturales, ideas que, como muchas otras de ese momento, aún en la actualidad son utópicas de trasladar al aula.

La política educativa en los reinos de España nace, a finales del Antiguo Régimen, en la Real Provisión de 1771[1]. En ella se reconoce que “de dar la mejor instrucción a la infancia, podrá experimentar la causa pública el mayor beneficio”. Los que dieran tal instrucción debían ser examinados y aprobados de Doctrina Cristiana, con acreditación mediante testigos de su fe, costumbres y limpieza de sangre; y haber sufrido examen sobre el arte de leer, escribir y contar, exámenes controlados por la Hermandad de san Casiano.

Desde 1812 el pensamiento liberal recoge el optimismo ilustrado y la fe en la instrucción pública como elemento imprescindible para la reforma y las mejoras de la nación. El objetivo no se discute, resulta diáfano en todo momento. El debate es otro: toda la historia de la educación española del siglo XIX y de gran parte del XX, y bien podemos decir de su totalidad y aún continuamos en ello, es la historia del control de la escuela. Esta lucha se cubrirá de ropajes diversos, según el momento y coyuntura, del derecho privado a la enseñanza, de la libertad de cátedra o del derecho a la elección de centro.

La desaparición de las instituciones religiosas encargadas de formar y examinar a los maestros llevó a una situación muy deficiente y que trató de paliarse con la creación de la Escuela Normal Central de Madrid, abierta en marzo de 1839. Esta escuela es consecuencia de la Ley de Instrucción Primaria del Marqués de Someruelos de 21 de julio de 1838[2]. Asistimos a una fiebre de fundaciones que lleva a la creación de hasta 42 Normales de maestros en 1845, con una posterior reordenación en Escuelas Normales Superiores, en las capitales de distrito universitario, y Escuelas Normales Elementales en el resto.

Mas allá de las fiebres fundacionales y de los grandes discursos retóricos de los políticos de turno, el turno entre liberales y conservadores que se estableció, y más allá de las diversas leyes que se fueron sucediendo[3], la realidad “a pie de aula”, esa que pisan los maestros pero no políticos, es que las Escuelas Normales y el sistema de enseñanza primaria sufrirán un continuo abandono por falta de infraestructuras y de presupuesto económico.

Manuel Bartolomé de Cossío, Director del Museo Pedagógico, escribía en 1889 que “en nuestro país no existen institutos de enseñanza, ni oficiales ni libres, en que pueda hacerse la preparación general en la medida y con el carácter que el futuro maestro necesita”.

Y es que el “carácter”, el ambiente común a toda la formación de las Normales, era la formación religiosa. La inercia cultural y social española, ya marcada en la provisión de 1771, y reforzada en el Concordato con el Vaticano de 1851, seguía presente en los Reglamentos de las Escuelas Normales. En el Reglamento de 1843 se indica que: “De todas las enseñanzas la principal, la que más cuidados merece es la moral religiosa. Todas podían suprimirse excepto ésta: sin saber leer y escribir puede ser un hombre buen padre de familia, súbdito obediente, pacífico ciudadano; nada de esto será si le faltan los principios de la moral, y si desconoce los deberes que la religión prescribe”.

Este carácter imprimía al magisterio un perfil de “sacerdocio civil”, incluso era frecuente denominar seminaristas a los que estudiaban en las Normales, de medianía mediocre, con escasa consideración social, y bajos sueldos que precariamente cobraban (era popular el dicho de “pasar más hambre que un maestro”).

De esta edad primigenia, nada brillante, el desastre de 1898 provocó una conmoción. La intelectualidad y los políticos creyeron ver, de nuevo, en la instrucción pública la solución que sacara a la nación del desastre. El conservador García Alix y el liberal Romanones mantuvieron una cierta continuidad que se plasmó en 1900 en la creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes. Las propuestas de mejora llevaron a la creación de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio (1909), la Junta de Ampliación de Estudios (1907), el Museo Pedagógico, los Congresos Pedagógicos, la Residencia de Estudiantes, etc., todos ellos impulsados por los innovadores de la Institución Libre de Enseñanza, con Francisco Giner de los Ríos a la cabeza. Todos los movimientos del primer tercio del siglo culminarían con las reformas educativas de la II República, sólo ella intentará renovar el sistema escolar y la formación de los maestros. Los cambios promovidos desde el 98 sólo serán intentos que afectarían a las enseñanzas medias o al bachillerato de la época, alcanzable solo para las reducidas elites de la burguesía de entonces, pero nunca llegarían al magisterio primario. La escasez de recursos económicos y la oposición cerrada de la Iglesia evitaba cualquier mejora real de la preparación de los maestros, a no ser que fuera la propia de la religión.

Con anterioridad a las Escuelas Normales era la Comisión Superior de Instrucción Primaria de cada Provincia quien determinaba la capacidad para ser maestro de escuela elemental primaria y maestro de escuela superior de instrucción primaria. Las materias de las que había de examinarse se detallaban en los documentos de la época y se iniciaban, evidentemente, con “Principios de Religión y Moral”. En el listado de materias de la escuela superior aparecían “Nociones generales de Física e Historia Natural, aplicables a los usos comunes de la vida”.

Estos programas se mantuvieron en las Escuelas Normales desde los primeros reglamentos de 1843 y sucesivos[4]. Este Reglamento, similar en todas las Escuelas, se mantuvo hasta 1898 con algunas modificaciones fruto de la Ley Moyano de 1857.

El Plan de Estudios comprendía las siguientes materias y reparto de horas lectivas:

El programa está centrado en la práctica de la escritura y la lectura, con poca presencia del componente profesional pedagógico, con una sucesiva reducción de las prácticas, y una implantación progresiva de elementos de la vida cotidiana (Agricultura y Agrimensura necesarias para una España eminentemente rural en ese momento), “Conocimientos de Física, Química e Historia natural indispensables para tener un conocimiento general de los fenómenos del universo o hacer alusiones a los usos más comunes de la vida” como aparecía en los prólogos de los programas de la época; y las nociones de Industria y Comercio.

El Programa de Física era muy completo, para la época, pues incluía el estudio de los cuerpos en sus tres estados, higrometría, electricidad, magnetismo, lumínico y nociones de química. En el apartado de Electricidad se incluía: Fenómenos generales de los cuerpos electrizados, hipótesis de Flanchin y Simmer, electroscopios, electrómetros, electricidad por influencia, máquinas eléctricas, electróforo, electricidad acumulada, cuadro fulminante, botella de Leyden, baterías eléctricas, electricidad atmosférica, pararrayos, modos de desarrollar la electricidad, electricidad por contacto, pila de Volta y sus aplicaciones.

El Programa de Historia Natural se dividía en Mineralogía, Geología, Botánica y Zoología, desglosando en cada parte los elementos más importantes. Así, en Botánica se estudiaban las características distintivas entre vegetales y animales, órganos de nutrición, germinación y reproducción de las plantas, su clasificación y descripción de las familias más importantes. En Zoología se estudiaba la organización de la vida animal, nutrición, respiración, circulación y reproducción; y grandes grupos de animales por sus condiciones anatómicas: vertebrados, moluscos y articulados. En Mineralogía: los caracteres de los seres orgánicos e inorgánicos, caracteres físicos de los minerales, clasificación, situación y descripción de los más importantes, metales de mayor uso, combustibles. En Geología: opiniones sobre la formación del globo terráqueo, historia primitiva del globo, caracteres y materiales de los distintos terrenos[5].

La materia de Pedagogía se dividía en tres partes principales: Fisiología Humana, Principios generales de educación y Sistemas generales y métodos particulares de enseñanza. Esta división puede parecernos extraña en la actualidad[6] pero por entonces la Fisiología Humana era antepuesta como soporte de toda la educación, siendo necesario conocer los órganos humanos de digestión, circulación de la sangre, respiración, funciones del cerebro, piel, músculos, huesos, e influjo recíproco de unas funciones en otras. Así, los principios generales de educación desarrollaban inicialmente la educación física, el vestido, nutrición, descanso e higiene; para pasar posteriormente a la educación intelectual.

Este plan de estudios no satisfacía a los más liberales de la época puesto que en la práctica el peso de la enseñanza puramente teórica era abrumador y no se seguía la “enseñanza realista y viva” que demandaba las actividades en la naturaleza o en el laboratorio propias de las ciencias físicas y naturales y como se indicaban desde otros países europeos[7]. En un intento de paliar estas trabas se fueron constituyendo los gabinetes de Ciencias Físico-naturales, en particular en los institutos de Enseñanza secundaria de las capitales de provincia.

Hay un hecho significativo, y diferencial con la actualidad, en la formación de los maestros de esta época: la enseñanza de la agricultura. La enseñanza impartida en las escuelas rurales, la gran mayoría de una España agrícola por entonces, no mejoraban las prácticas de los campesinos; preocupados por subsistir en su pobreza ignoraban o rechazaban las enseñanzas de los maestros rurales que eran tan pobres como ellos. La introducción de la materia teórico-práctica de agricultura en la formación del magisterio responde a los problemas de la época y desde sus inicios se insiste en que el profesor de Agricultura no debe explicar las teorías científicas, propias de las clases de Geología, Botánica, Zoología o Química, sino que su papel es dar una enseñanza aplicada de la ciencia de la agricultura, así como inspirar a los niños el amor al campo y el interés por la naturaleza[8]. Sin embargo, los resultados no fueron los esperados debido a dos razones. En primer lugar, y aunque a los ayuntamientos no les fuera nada difícil contar con un terreno adjunto a la escuela para destinarlo a la experiencias agrícolas, por falta de presupuesto para costear materiales, semillas, abonos. En segundo lugar por la falta de preparación de los maestros que sólo estudiaban de forma teórica la materia de Agricultura. ¿Cómo pedirles que enseñaran lo que no habían aprendido?

Muchos de nosotros recordaremos que en los documentos de identidad de nuestras madres aparecían las siglas S.L. rellenando el campo correspondiente a Profesión. Mi padre era Sastre y mi madre S.L., lo cuál tenía su misterio pues en algún momento teníamos que preguntar qué profesión era aquella. Para aclarar a los lectores más jóvenes diremos que S.L. correspondía a “Sus Labores”, es decir las propias de la condición femenina; digamos que cocinar, lavar la ropa, planchar, coser, parir, criar a los niños, respetar al marido y un largo etcétera. Esta denominación tiene orígenes amplios y asentados en la consideración social del trabajo de la mujer.

Hay que especificar que todo lo dicho hasta ahora sobre las Escuelas Normales hace referencia a las Escuelas Normales de Maestros, sólo del género masculino. Cuando en 1849 se reorganizaba las Escuelas Normales de maestros en España, aún no se contemplaba los estudios para las maestras, que venían siendo examinadas de una forma similar en las Comisiones de Instrucción Primaria de cada Provincia, al igual que los maestros antes de 1839. En estos exámenes, que no eran públicos por recato para las aspirantes, se las examinaba de “religión, moral, lectura, escritura, cuentas por números enteros hasta la división de pequeñas cantidades por divisores simples, y en las labores propias de su sexo, especialmente en las más usuales y de inmediata utilidad para las familias pobres. A las que tengan nociones de gramática castellana, y especialmente de ortografía, de geografía e historia, se les preguntará también sobre estas materias; y las que en ellas estén instruidas, merecerán siempre la nota de sobresaliente, si en las materias de rigurosa enseñanza no estuviesen atrasadas”[9].

No será hasta la Ley Moyano de 1857 en que se recomienda, pero sin carácter obligatorio, la creación de las Escuelas Normales de Maestras “para la mejor instrucción de las niñas”. Esta posibilidad se desarrolla en una Orden posterior que viene a organizar las diversas Escuelas ya existentes desde 1847. Aunque con cierta autonomía según las Escuelas, los planes de estudio, divididos en dos años (escuela elemental) y desde 1877 en tres (escuela superior), comprendían las siguientes materias:

• Doctrina cristiana e Historia Sagrada (3 horas/semana)
• Lectura y Escritura (7 horas/semana)
• Lengua castellana (1,5 horas/semana)
• Geografía e Historia de España (1,5 horas/semana)
• Pedagogía (1,5 horas/semana)
• Aritmética (1,5 horas/semana)
• Geometría y Dibujo lineal (1,5 horas/semana)
• Higiene y Economía doméstica (1,5 horas/semana)
• Labores (15 horas/ semana)

Queda claro el reparto de tareas y labores.

Habría que aclarar que tanto maestros como maestras podían iniciar sus estudios del Magisterio con solo catorce años y que los que piensen en cursos académicos como los actuales andan algo descaminados. Los horarios que hemos proporcionado, entre 30 y 41 horas semanales, se cubrían en ocasiones sólo durante 4 o a lo máximo seis meses, debido a múltiples causas de organización, climatología, falta de profesorado, huelgas diversas, etc. Hasta 1899 no se legisló que el curso se extendiera desde el 16 de septiembre al 31 de enero y del 16 de febrero al 30 de junio, los habituales 10 meses de escolarización que conocemos en la actualidad. Las clases eran de lunes a sábado con horarios habituales de 7.30 a 12 y de 14 a 17 horas[10].

La pérdida de las últimas colonias en el horrible año de 1898 espoleó, como indicábamos anteriormente, los cambios en la enseñanza. Desde 1881 había diversos informes que denunciaban la situación de las escuelas Normales; la Institución Libre de Enseñanza venía reclamando que las Normales fueran centros de cultura e institutos profesionales. Con ello se evitaría que “muchos llegaran a la posesión del título de Maestros con escasa cultura y falta de vocación”, en palabras del ministro de Fomento Germán Gamazo.

En 1899 se impone la reforma de este ministro, que junto con las modificaciones de Bergamín en 1914 supondrán un cambio profundo, sobre el papel, en la formación del magisterio. El nuevo Plan se mantuvo desde 1914 hasta 1931.

El Plan de Estudios comprendía las siguientes materias y reparto de horas:

Los estudios de maestros y maestras se unificaron en sus planes de estudio, salvo en dos materias propias para hombres: Agricultura y Gimnasia e Instrucción; y otras dos sólo para mujeres: Labores y Economía Doméstica. Esta unificación fue solo de planes, pues los estudiantes se mantenían en centros separados.

Se incluyeron nuevas materias de carácter profesional como la Legislación Escolar y se fomentaron las Prácticas de Enseñanza. El nuevo plan era fuertemente culturalista con asignaturas de Letras (Geografía, Historia, Gramática, Literatura, Lectura), algo menos en Matemáticas (Aritmética, Geometría y Álgebra), y con una presencia muy reducida en las Ciencias (Física, Química, Historia Natural y Agricultura). Se introducen tímidamente algunas nuevas materias como el Francés y la Música, reduciéndose la presencia de la Teoría y Práctica de lectura y escritura y las materias religiosas.

Y como novedad absoluta era la ampliación a cuatro años de estudio, limitación en el número de alumnos por clase, examen final de reválida y un mínimo de 14 años para el ingreso. Desaparecía el grado elemental y superior, dándose un único título de Maestro de Primera Educación. Era el mejor plan posible hasta la fecha[11].

Sin embargo su efecto no fue positivo. La prolongación a cuatro años de los estudios llevó a una pérdida de alumnado masculino mientras que en las Normales femeninas se incrementó el número de estudiantes, el magisterio empieza a verse como una tarea básicamente de la mujer; por otra parte era casi el único centro de formación al que podía acudir la mujer sin problemas. Las carencias de locales adecuados, la falta de material de todo tipo, en particular científico, y de prácticas adecuadas ahogaba una propuesta válida.

Los cursos no eran impartidos en su totalidad, faltaba profesorado adecuado en las Normales, se ausentaban con facilidad, no se cubrían bajas y las expectativas profesionales seguían siendo de pobreza por los malos y atrasados sueldos que recibían los maestros. En la imagen se reproduce una viñeta de una revista catalana de la época en la que se satirizaba sobre los atrasos a los maestros.

En los años de la Dictadura de Primo de Rivera, aunque se construyeron un buen número de escuelas, la formación del magisterio continuó su declive y las penurias económicas se mantuvieron, a pesar de que la economía general de España mejoró en base a su neutralidad durante la Primera Guerra Mundial.

Desde la Revista de Pedagogía se reclamaba con insistencia que la formación del magisterio “debía llevarse a la Universidad por razones teóricas y sociales”. Resaltando lo social se indicaba que había que equiparar la formación de los maestros a la de los profesionales universitarios como los médicos o los abogados[12].

La República iba a iniciar una dignificación en la formación inicial del magisterio. De hecho se equipara a cualquier otro titulo universitario en sus exigencias de entrada, siendo necesario el bachillerato de segunda enseñanza para la prueba de ingreso en la Escuela Normal. Con ello se aseguraba una sólida cultura general de los estudiantes que no necesitan cursar en la carrera esos contenidos culturales y los planes de estudios se llenan de materias metodológicas generales y específicas (didácticas, diríamos hoy)[13].

El nuevo plan es totalmente profesional, unificado para maestros y maestras (estas mantenían una materia de enseñanzas de hogar), se unifican los claustros de profesores y profesoras y se trabaja, por primera vez en verdadera coeducación. Inicialmente el plan contemplaba tres cursos y un cuarto año de prácticas de enseñanza, pero se modificó en 1935 y las prácticas escolares se realizaban en el segundo cuatrimestre del curso tercero, por lo que el plan finalmente se recortó a la conocida estructura de tres años.

El acceso al cuerpo de maestros se limitaba por una prueba de ingreso limitante, al terminar los estudios se salía con plaza en propiedad y un sueldo de 4000 pesetas anuales. Este sueño iba a durar poco, no más de tres promociones llegaron a salir de las Normales con este plan. El baño de sangre de 1936 ahogaría todo el plan.

La enseñanza en la II República pretendía dotar de unidad y coherencia a los períodos educativos y hacer una escuela gratuita, obligatoria, laica y coeducativa, controlada por el Estado. Sus métodos pedagógicos estaban inspirados en las ideas de “Escuela activa” de María Montessori, que propugnaba una enseñanza que respondiera a las necesidades de la vida.

Existía un gran interés por conseguir que la enseñanza de las Ciencias Naturales fuese menos teórica y más práctica, desde la escuela primaria a la Universidad. En una Circular educativa de 12 de enero de 1932 se proponía que "los niños conozcan la zona en la que está enclavada la escuela, aprovechando los valores educativos del ambiente".

En otra Circular de la Dirección general de Primera enseñanza, con fecha de 8 de agosto de 1934, se decía: "Que a partir del día primero del curso próximo todos los Maestros nacionales, cumpliendo un plan previamente trazado, realicen por lo menos una vez al mes excursiones instructivas que sirvan para dar a conocer a los niños los valores artísticos, históricos y monumentales representados en la localidad por los Museos, archivos y monumentos que en la misma existan". Se encargaba a la Inspección de Primera enseñanza que esta circular fuese dada a conocer a todos los maestros y también que resolviesen cuantas dudas y dificultades pudiesen surgir en su aplicación.

En la práctica, las excursiones seguían sin realizarse, o bien no se hacían con la frecuencia que era de desear, desvirtuando así su eficacia. Las razones eran diversas:

• No se realizaban excursiones en las Escuelas Normales, por lo que difícilmente se podía pedir a los maestros que supervisaran algo que nunca habían practicado durante su formación inicial.
• El horario de trabajo de los maestros estaba sobrecargado, y sus sueldos seguían siendo precarios, lo que les llevaba a buscar otros ingresos, con la consiguiente inversión en tiempo y esfuerzo.
• Las familias de los alumnos no eran partidarias de estas innovaciones y consideraban las excursiones como una pérdida de tiempo o una “chifladura” del maestro; tampoco las autoridades municipales las facilitaban o fomentaban.

Sería labor del maestro conseguir que el alumnado fuese capaz de ver y admirar las bellezas del medio natural, así como dirigir su atención hacia los objetivos previstos para la excursión. Durante el recorrido, además de la observación del medio, los alumnos realizarían colecciones y herbarios y anotarían sus impresiones en un cuaderno, que posteriormente leían en clase. También tenían tiempo para jugar y contar cuentos. Se trataba de que el ambiente fuese distendido y permitiese la relación del maestro con los niños. Este era el espíritu, propio de la Institución Libre de Enseñanza.

Otras propuestas proponían un método experimental para la enseñanza de las Ciencias Físico-Naturales, que debía basarse en la acción, la manipulación, la labor de búsqueda e investigación y, en definitiva, en la resolución de problemas que tuvieran relación con estas ciencias.

También se proponía que las excursiones debían tener por objeto resolver problemas que se hubiesen suscitado antes, o bien recopilar materiales u observaciones necesarias para algún trabajo ya comenzado, como la formación de un museo escolar, la confección de herbarios y colecciones, o la búsqueda de materiales para experiencias de laboratorio.

No se han encontrado datos concretos sobre el grado de realización de estas ideas pedagógicas tan novedosas en aquella época[14]. Es difícil, por tanto, averiguar el grado de aplicación de estas ideas pedagógicas en la práctica educativa cotidiana. Probablemente sólo se pondrían en práctica en centros que contasen con un profesorado cualificado y que apoyase estas ideas[15].

De lo que sí tenemos datos es del tipo de material pedagógico que se utilizaba en la enseñanza de la Historia Natural en los años 30. Se trataba sobre todo de láminas que representaban los distintos animales en su medio, en el que aparecían los vegetales propios de la zona; en otras aparecían los vegetales útiles para el hombre y sus aplicaciones; otras representaban la organografía botánica; y otras los fenómenos naturales de la tierra y los minerales.

En muchos casos, aunque en diferentes estados de conservación y catalogación, aún podemos consultar los textos de estudio que los futuros maestros tenían en las Escuelas Normales. En la Escuela Normal de Magisterio de Granada este legado bibliográfico ha sufrido avatares muy diversos, traslados, perdidas, expolios, y en la actualidad una falta apremiante de espacio que ha llevado al deterioro alarmante de los fondos antiguos de la facultad de Educación. La mil veces prometida nueva biblioteca de la Facultad se inaugurará en este curso, tras cinco años de obras detenidas en dos ocasiones. Un centro con más de 6000 estudiantes sobrevive con las infraestructuras creadas para 2000. Mientras, la Facultad de Medicina levanta sus quejas por un aumento en 25 alumnos para la matriculación de primer curso, eso provocará menor calidad en la formación de médicos…lo dicho, nada nuevo bajo el sol.

En el anexo de imágenes se muestran las presentaciones de dos textos dedicados a los alumnos del bachillerato o a los propios estudiantes de las Normales. Sus autores se encontraban entre los más eminentes de la época, Celso Arévalo Carretero, Enrique Rioja Lo Bianco, Orestes Cendrero Curiel o José Palop Ruiz. En sus prólogos encontramos apuntados algunos de los problemas de la docencia de la Biología del momento.

Existen excelentes textos de historia de la educación y de la enseñanza del magisterio en España, aunque en muchos casos se pierden en las marañas continuas de la legislación educativa. Quien desee una aproximación “ligera” pero crítica y rigurosa, léase “La Educación en los siglos XIX y XX” de Claudio Lozano (Editorial Síntesis, 1994). Recomiendo también la lectura de los trabajos monográficos sobre Escuelas Normales provinciales como “Liberalismo educativo: inercia y renovación en la formación de los maestros altoaragoneses” de José María Nasarre López (2000, Diputación Provincial de Huesca); La Escuela Normal de Granada (1846-1970) de Miguel A. López (1979, Universidad de Granada). Estas obras junto al trabajo doctoral “Naturaleza, Ecología y Enseñanza en España” de Cristina Jiménez Artacho (2000) permiten una comprensión completa del tema que he planteado condensadamente en este trabajo.

Como en los versos de Bécquer, ¡Cuántas joyas hay olvidadas! Silenciosos y cubiertos de polvo, en el límite del olvido he podido rescatar algunos textos de Ciencias Naturales de los años 1920-1930. Esta dicha no hubiera ocurrido de no mediar el ofrecimiento para escribir estas líneas del profesor D. Antonio Quesada Ramos, gracias Antonio.

1. Real Provisión de su Majestad Carlos III y señores del Consejo, en que se prescriben los requisitos, que han de concurrir en las personas que se dediquen al Magisterio de las Primeras letras.[Volver a la lectura]
2. En esta Ley se establece que en cada provincia se creara una Escuela Normal. [Volver a la lectura]
3. Plan Pidal de 1845, Ley Moyano de 1857, etc, etc. ¿No nos resulta familiar esta historia? [Volver a la lectura]
4. Pareciera que lo de mantener el programa aún con diversas leyes educativas tiene vieja raíz en nuestro sistema educativo [Volver a la lectura]
5. Este programa aunque resumido da una idea de que el maestro de primera enseñanza adquiriría una formación amplia sobre las Ciencias Naturales de la época, aunque en su docencia hubiera los problemas que luego se apuntan. Desde luego que a los alumnos actuales de las Facultades de Educación les parecería (más bien les parece) poco adecuado tener que “conocer” la panorámica actual de las Ciencias Naturales. [Volver a la lectura]
6. Quizás no a los pedagogos, siempre un tanto extraños, y que creen como primer mandamiento que lo importante es saber enseñar aunque el maestro no conozca nada de ninguna materia; asunto tan nocivo como saber mucho pero no saber enseñarlo, mal endémico en otros colectivos bien conocidos por todos. [Volver a la lectura]
7. En esta cuestión, diría que seguimos sin movernos un solo milímetro. [Volver a la lectura]
8. Esta cuestión vendría a llamarse en la actualidad Educación Ambiental. [Volver a la lectura]
9. Como vemos una particular forma de aplicar discriminación positiva a la hora de las calificaciones. [Volver a la lectura]
10. Este horario era solar, los atrasos y adelantos actuales son cosa muy reciente.[Volver a la lectura]
11. Y diremos que en cuanto a los cuatro años de estudio, es el único Plan que lo contempló. Debemos esperar al 2009 para que los estudios de Magisterio, por imperativo europeo, tengan tal duración. [Volver a la lectura]
12. No estaría de más que los estudiantes actuales de Magisterio se creyeran ellos mismos este valor, en particular al valorar el esfuerzo académico relativo de estas carreras. [Volver a la lectura]
13. Metodología de la Física y Química, y Metodología de las Ciencias Naturales y Agricultura aparecen en los planes desde el curso 1931-32 [Volver a la lectura]
14. Y en la nuestra. Son múltiples las referencias del alumnado de primaria y secundaria que indica la falta absoluta de actividades prácticas en las clases de Ciencias Naturales. En los de primaria por la escasa formación de los maestros y en los de secundaria por la falta de medios y disponibilidad horaria. [Volver a la lectura]
15. Una vez más nos encontramos con la cuestión del voluntarismo del profesor. En palabras de muchos alumnos: “vamos al laboratorio si el profesor quiere”…es aquello de que la escuela es lo que el maestro quiere. [Volver a la lectura]